基于核心素养的小学阅读与写作结合教学研究

焦江慧 河南省驻马店市第十小学 463000

摘要：在当前的教育改革浪潮中，小学语文教学正经历着从“知识本位”向“素养本位”的

深刻转型。《义务教育语文课程标准》明确提出，语文课程应致力于培养学生的核心素养，

即文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。在这一宏观背景下，传统的阅读与写作教学

往往处于割裂状态：阅读课侧重于文本解读与内容分析，写作课则聚焦于技法训练与篇章构

建，两者之间缺乏有机的内在联系。这种“读归读，写归写”的教学模式，不仅导致学生阅

读深度不足，更使得写作成为无源之水、无本之木。因此，探索基于核心素养的阅读与写作

结合教学路径，实现“读写共生”，已成为提升小学语文教学质量的关键课题。

关键词：核心素养；小学教育；阅读教学；写作教学；

一、核心素养视域下读写结合的内在逻辑

要真正实现读写结合，首先必须厘清二者在核心素养框架下的内在逻辑关系。阅读是输入，

是吸收，是思维的触发点；写作是输出，是表达，是思维的深化与外化。在核心素养的维度

上，两者互为表里，相互促进。

从语言运用的角度看，阅读为学生提供了丰富的语言范例和语境，学生在沉浸式的阅读中积

累词汇、感知句式、体悟语感，这些隐性积累是写作时语言生成的基石。反之，写作过程迫

使学生对阅读中习得的语言进行主动调用、重组与创新，从而将被动接受转化为主动建构。

从思维能力的维度审视，阅读是一个解码的过程，需要学生运用分析、综合、评价等高阶思

维去理解文本深层含义；而写作则是一个编码的过程，要求学生理清思路、构建逻辑、阐述

观点。读写结合的本质，就是思维在“输入—内化—输出”闭环中的螺旋上升。此外，审美

创造与文化自信的培养，同样离不开对经典文本的深度研读与个性化表达的碰撞。只有当学

生在阅读中被美打动，在写作中尝试创造美，核心素养才能真正落地生根。

二、当前小学读写分离教学的现实困境

尽管读写结合的理念已倡导多年，但在实际的小学语文课堂中，仍存在诸多亟待解决的痛点。

首先是教学目标的功能性割裂。许多教师在备课时，将阅读目标局限于“读懂课文”，将写

作目标设定为“学会某种写法”，两者在教学设计中各行其是。例如，在学习一篇写景散文

时，教师可能花费大量时间分析景物描写的特点，却未能及时引导学生迁移运用这些特点进

行片段练笔，导致精彩的范文仅停留在“欣赏”层面，未转化为学生的“能力”。

其次是教学内容的浅表化倾向。在核心素养的要求下，阅读不应止于情节梳理，写作不应止

于套路模仿。然而，现实中不少课堂仍停留在低阶思维层面。阅读教学往往是教师问、学生

答的机械互动，缺乏对文本情感基调和文化内涵的深度挖掘；写作教学则过度依赖“好词好

句”的堆砌或固定模板的套用，忽视了学生真实情感的流露和独特视角的表达。这种浅表化

的教与学，使得学生难以形成深刻的语言体验，读写结合流于形式。

最后是评价体系的单一化。现行的评价机制往往重结果轻过程，重分数轻素养。阅读考核多

侧重于记忆性知识的再现，写作评分则过分关注字数和结构完整性，而对于学生在读写过程

中展现出的思维品质、审美情趣以及文化理解力，缺乏科学有效的评价指标。这种导向进一

步加剧了师生对读写结合的忽视。

三、基于核心素养的读写结合实施策略

针对上述问题，构建基于核心素养的读写结合教学模式，需要从目标重构、内容整合、方法

创新及评价多元等多个维度入手。

1.以“大单元”为载体，重构读写一体化目标

打破单篇课文教学的局限，依托教材单元主题，构建“大单元”教学视野。在设计单元教学

目标时，应将阅读要素与习作要素进行统筹规划，确立一个贯穿始终的核心素养目标。例如，

在统编版教材关于“观察与发现”的单元中，可以将阅读目标设定为“学习作者如何调动多种感官细致观察”，同时将写作目标锁定为“运用多感官观察法记录生活趣事”。通过目标的

深度融合，让阅读直接服务于写作，让写作反向深化阅读理解，使学生在完整的任务群中实

现素养的整体提升。

2.深挖文本资源，搭建读写迁移的桥梁

教材中的每一篇课文都是读写结合的绝佳素材。教师应具备敏锐的文本解读能力，善于捕捉

课文中的“读写结合点”。这些结合点可以是独特的构段方式、生动的修辞手法、鲜明的人

物刻画，也可以是留白处的想象空间或结尾处的续写契机。

具体操作中，可采用“仿写”、“补写”、“改写”等多种策略。例如，在教学《荷花》一课时，

不仅要引导学生欣赏作者笔下荷花的姿态美，更要重点剖析作者“有的……有的……有

的……”这一排比句式的表达效果，随即让学生模仿该句式描写校园里的花卉或天上的云彩。

这种即时性的微写作，能将阅读中获得的语言图式迅速转化为表达能力。对于叙事类文本，

可以引导学生揣摩人物心理，在情节转折处进行“补白”写作，这不仅锻炼了想象力，也加

深了对人物形象的理解。

3.强化思维进阶，推动深度读写互动

核心素养的核心在于思维。读写结合不能仅停留在语言形式的模仿上，更要深入到思维层面

的对话。教师应设计具有挑战性的探究性问题，引导学生在阅读中质疑、辨析，在写作中论

证、阐发。

例如，在阅读寓言故事时，可以组织学生开展辩论赛，针对不同角色的行为发表看法，随后

要求学生撰写一篇简短的评论文章。在这个过程中，学生需要先通过阅读提取信息、分析逻

辑，再通过写作整理思路、表达观点。这种“读思写”一体化的训练，能够有效提升学生的

逻辑思维能力和批判性思维能力，使写作成为思维深化的工具，而非单纯的文字游戏。

4.创设真实情境，激发读写内驱力

脱离生活实际的读写训练是枯燥乏味的。基于核心素养的教学，强调在真实的语言运用情境

中培养能力。教师应努力创设贴近学生生活的读写情境，让读写活动变得有意义、有趣味。

比如，结合学校开展的“读书节”活动，可以设计“好书推荐官”的任务：学生先深入阅读

一本好书（读），然后制作一张推荐海报并撰写推荐理由（写），最后在班级内进行宣讲（说）。

在这个真实的情境链条中，阅读是为了获取推荐的资本，写作是为了更好地传播分享，学生

的主体地位得到充分尊重，读写热情自然被点燃。又如，利用传统节日契机，引导学生阅读

相关诗词文化，再动手制作节日手抄报或撰写习俗调查报告，让文化自信在读写实践中悄然

生长。

四、构建多元化的读写素养评价体系

为了保障读写结合教学的有效实施，必须改革单一的评价方式，建立指向核心素养的多元化

评价体系。

评价内容应从单纯的“对错”转向关注“过程”与“素养”。既要评价学生最终呈现的作文

质量，也要评价其在阅读过程中的批注质量、讨论参与度以及思维导图的绘制情况。可以采

用“成长档案袋”的方式，收集学生的阅读笔记、习作草稿、修改痕迹以及反思日志，完整

记录其素养发展的轨迹。

评价主体应走向多元，引入学生自评、同伴互评和家长参评。特别是在习作修改环节，鼓励

学生依据阅读中学到的标准互相评改，这本身就是一个高质量的再阅读和再思考过程。通过

互评，学生不仅能发现他人的亮点与不足，更能反观自身，提升鉴赏与评判能力。

评价标准应体现层级性与开放性。不再用一把尺子衡量所有学生，而是根据学生的个体差异，

设立基础达标线与拓展挑战线。对于语言表达能力强但思维深度不够的学生，鼓励其在立意

上突破；对于思维活跃但表达稍显稚嫩的学生，则肯定其创意，引导其规范表达。这样的评

价机制，能够保护每个孩子的读写兴趣，促进其个性化发展。结语

基于核心素养的小学阅读与写作结合教学，是一场关乎语文教育本质的深刻变革。它要求教

师跳出固有的教学舒适区，重新审视读与写的辩证关系，以核心素养为导航，以文本为依托，

以思维为核心，以情境为场域，构建起读写共生、相互滋养的生态课堂。在这场变革中，学

生不再是知识的被动容器，而是语言的主动建构者、思维的积极探险者和文化的自觉传承者。

唯有如此，小学语文教学才能真正走出“高耗低效”的困境，让每一个孩子在书香与笔墨的

交融中，绽放出属于自己的生命光彩，为其终身发展奠定坚实的素养基石。这是一条漫长而

充满希望的探索之路，需要每一位语文教育工作者持之以恒地耕耘与实践。

参考文献：

[1]赵静.小学语文核心素养导向的阅读与写作结合教学策略[J].课程·教材·教法,2021,41(07):

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[2]杨晓东.语文核心素养背景下的小学阅读与写作教学融合研究[J].教育探索,2020(11):50-53.

[3]高磊.小学语文阅读与写作整合教学路径探析[J].当代教育理论与实践,2019,9(09):13-16.

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